jueves, 29 de septiembre de 2011

LA PARTICIPACIÓN INFANTIL UN CAMINO DE ESPERANZA. Campaña global por el derecho a la Educación.

Imprimir


Martha Llanos, PhD
Foro Mundial de la Niñez
Foro-Red Paulo Freire
 
El participar en la celebración de la Campaña Global de Educación ha sido una experiencia inolvidable. Personalmente me deja plena de esperanzas en lo que a los esfuerzos frente a los derechos a la educación y participación infantil se  refiere. Por ello quisiera compartir las vivencias y las reflexiones que en torno a  ella pongo a consideración.

En un ambiente de grandes historias, claustro que ha visto pasar a ilustres generaciones de académicos y estudiosos como es la gran casona de San  Marcos, la universidad más antigua del Perú y de la América Latina se vio  iluminada con la presencia de niños niñas y maestros con “nuevas perspectivas” de una educación que utilizando el arte hace de la alegría una  nueva forma de pedagogía.
 
Se reunieron en ocasión de la campaña Global de Educación alrededor de 20 niños y niñas de diferentes escuelas de Lima y una escuela de niños con capacidades diferentes. El profesor un cantautor Javier Lazo, quien en forma  muy creativa nos llevo, tanto a los niños como a los adultos y a la audiencia de personas invitadas a celebrar este día, a través de un viaje pleno de símbolos de contenido ecológico, en donde el ritmo, los silencios, el despliegue de imaginación y la creatividad, hicieron que una hoja de periódico produjera sonidos de tambores, cascadas suaves y cadenciosas, torrentes, aguaceros y otros.

En la mayor lección aprendimos de la riqueza de la diversidad, de nuestras raíces también africanas y de su ritmo musical y reconocimos la geografía andina, se menciono al histórico pueblo de Tinta, cuna de Túpac Amaru y se hizo un recorrido por el Perú, haciendo resaltar características de la biodiversidad, contribuyendo además al fortalecimiento de la identidad.

Frente al gran tema del derecho a la educación, el mensaje más extraordinario del maestro fue: “Expresen siempre lo que piensan” es así que los niños indicaron su opinión con respecto a la escuela y las razones por las que los niños no asisten y que debemos hacer según los niños, para hacer efectivo el derecho a la educación y a la inclusión.

Los niños participantes de la clase más grande del mundo, en el día de la Campaña global por la educación, nos dijeron que la escuela debería enseñar:
“Solidaridad”,
“Limpieza”
“Empeño”
“A leer y escribir”
“Contar con Profesores discapacitados” (capacidad diferente)
“Mejor para ser algo en la vida”
“Con calidad, poniendo bibliotecas con libros porque no hay ninguno”
“Tener áreas verdes”
“Contar con Profesores más preparados y familiares”
“Infraestructura con talleres “… en mi colegio hay 40 maquinas pero solo  funciona una”
En solidaridad con los niños que no van a la escuela alzaron sus voces para manifestar que perciben dicho problema, por las siguientes razones:
Cuales crees serian las razones por lo que los niños no asisten a la escuela?
“Sus padres los hacen trabajar”
“Problemas económicos algunos van sin alimentos, sin desayuno y así se  duermen en la escuela y hasta se desmayan”
“No tienen dinero para comprar cuadernos y uniforme”
“Tienen problemas familiares. Los padres no les apoyan y tienen que trabajar”
“No almuerzan bien y están desnutridos”
“Algunos somos excluidos a mí nadie me quiso recibir, pero los discapacitados  tenemos derecho a estudiar”
“Padres y madres los maltratan, así los niños no van. Padres no tienen orientación.”
“Las pandillas son fuertes y se pierden los chicos”.
“A veces no hay colegios cercanos y nosotros queremos salir adelante.”

Es así que temas centrales como educación de padres, violencia familiar, desnutrición, trabajo infantil, limitados esfuerzos estatales y civiles, exclusión, marginalidad, están claros para estos pequeños.
El sueño de una escuela solidaria, inclusiva, limpia, fraterna, respetuosa y promotora de los potenciales de los niños, con maestros inspiradores, es visualizado por la niñez.

Al concluir el profesor alentó a los alumnos diciendo “…todo lo que nosotros podamos hacer por nosotros mismos es muy importante”. Estas son las clases inolvidables y la participación de la niñez y en especial la de los niños con capacidades diferentes fue remarcable.

En la presentación de los resultados de la Evaluación al Gobierno Peruano en  Educación 2000 -2007 la Dra. Madeleine Zúñiga, Coordinadora de la Campaña indicó que siendo este un esfuerzo como parte de la Campaña Global de Educación, el Perú ocupa el puesto 39 con una nota C y a nivel de América  Latina ocupa el puesto 10.

LA CÍA PROMUEVE LA DEMOCRACIA

Imprimir


Manual de la “promoción de la democracia” según la CIA & Co
István Ojeda Bello
Rebelión

“Creo que debe ser política de Estados Unidos apoyar a los pueblos libres que están resistiendo los intentos de minorías armadas o las presiones extranjeras. Creo que debemos ayudar a los pueblo libres a decidir sus destinos según su propia manera.”
Harry Truman 12 de marzo de 1947.

Con mucha razón se dice que los funcionarios del gobierno de Estados Unidos han desarrollado un verdadero “arte” de fabricar oposiciones e interferir en los procesos electorales de naciones extranjeras, todo en nombre de la “promoción de la democracia”. Son verdaderos expertos en encubrir con eufemismos y palabras altisonantes acciones y métodos que escandalizarían a su opinión pública si se le explicara de manera clara.

A continuación señalamos algunas de los principios generales y las variantes que generalmente aplican para desestabilizar y/o derrocar a gobiernos por ellos considerados “hostiles” mediante la vía “democrática”.

1. El cartelito de “totalitario” o “enemigo de la democracia”

Si usted, presidente o primer ministro, escucha a los voceros del Departamento de Estado decir que su país es la "vanguardia de la tiranía" o que es “una amenaza para la estabilidad de los vecinos” y de los propios Estados Unidos: esté alerta. Aunque su nación se ubique a miles de kilómetros previo a afirmaciones como la anterior o muy parecidas, ya toda la comunidad de inteligencia estadounidense estará ejecutando planes para subvertir el orden interno de su país.


La alerta se justifica porque declaraciones de este tipo son el aviso de que las maquinarias de la Agencia para el Desarrollo Internacional (US Agency for International Development, USAID) y la Fundación Nacional para la Democracia (National Endowment for Democraty, NED) financian a todo tipo de organizaciones de la sociedad civil para que se opongan al gobierno considerado “no agradable” o “incómodo” por EE.UU. y sus aliados.

La propia USAID en un informe de 2003 dejó bien claro que: es posible aportar una ayuda a los reformadores [entiéndase ONG y partidos afines] que permitirán identificar a los ganadores y perdedores más importantes, desarrollar la construcción de coaliciones y de estrategias de movilización y elaborar campañas de relaciones públicas […] Ese tipo de ayuda puede representar una inversión para el futuro, cuando un cambio político otorgue el verdadero poder a los reformadores. [1]

En el texto además se planteaba que los regímenes “amigos” serían recompensados con financiamiento para proyectos de desarrollo mientras que los países “hostiles” serían blancos de programas de “reformas” aplicadas por organizaciones no gubernamentales. Debemos aclarar que decir eso fue simplemente llevar al papel acciones que la USAID ejecutaba desde su fundación por el presidente John F. Kennedy en 1961.

OJO AVIZOR (Boletín educativo del Foro_Red Paulo Freire-Perú)

Imprimir


miércoles, 28 de septiembre de 2011

CRISIS DEL CAPITALISMO Y LA IMPORTANCIA ACTUAL DE CARLOS MARX

Imprimir


La crisis del capitalismo y la importancia actual de Marx 150 años después de los Grundrisse

 
Marx predijo la naturaleza de la economía mundial en el comienzo del Siglo XXI, sobre la base de su análisis de la "sociedad burguesa", ciento cincuenta años antes.

Marcelo Musto entrevista a Eric Hobsbawm en Sinpermiso | Kaos. Izquierda a debate, 29-9-08
 "Para cualquier interesado en las ideas, sea un estudiante universitario o no, es patentemente claro que Marx es y permanecerá como una de las grandes mentes filosóficas y analistas económicas del siglo diecinueve y, en su máxima expresión, un maestro de una prosa apasionada. También es importante leer a Marx porque el mundo en el cual vivimos  hoy, no puede entenderse sin la influencia que los escritos de este hombre tuvieron sobre el siglo XX. Y, finalmente, debería ser leído porque como él mismo escribió, el mundo no puede ser cambiado de manera efectiva a menos que sea entendido, y Marx permanece como una soberbia guía para la comprensión del mundo y los problemas a los que debemos hacer frente."
                                                                        Eric Hobsbawm

Eric Hobsbawm es considerado uno de los más grandes historiadores vivientes. Es Presidente de la Birkbeck College (London University) y profesor emérito de la New School for Social Research (New York). Entre sus muchos escritos se encuentran la trilogía acerca del "largo siglo XIX": The Age of Revolution: Europe 1789-1848 (1962); The Age of Capital: 1848-1874 (1975); The Age of Empire: 1875-1914 (1987) y el libro The Age of Extremes: The Short Twentieth Century, 1914-1991 (1994) traducidos a varios idiomas. Le entrevistamos cuando la publicación del volumen Karl Marx's Grundrisse. Foundations of the Critique of Political Economy 150 Years Later y con motivo de la nueva actualidad que están teniendo en los últimos años los escritos de Marx y después de la nueva crisis de Wall Street. Nuestro colaborador Marcello Musto lo entrevistó para Sin Permiso.

 1) Marcelo Musto. Profesor Hobsbawm, dos décadas después de 1989, cuando fue apresuradamente relegado al olvido, Karl Marx ha regresado al centro de atención. Libre del papel de intrumentum regni que le fue asignado en la Unión Soviética y de las ataduras del "marxismo-leninismo", no solo ha recibido atención intelectual por la nueva publicación de su obra sino que también ha sido el centro de un mayor interés. De hecho, en 2003, la revista francesa Nouvel Observateur dedicó un número especial a Karl Marx. Le penseur du troisième millénaire? Un año después, en Alemania, en una encuesta organizada por la compañía  de televisión ZDF para establecer quién era el más importante de los alemanes de todos los tiempos; más de 500.000 televidentes votaron por Karl Marx; quien obtuvo el tercer lugar en la clasificación general y primero en la categoría de "relevancia actual". Luego, en 2005, el semanario Der Spiegel le dedicó una portada con el título de Ein Gespenst Kehrt zurük (Un espectro ha vuelto) mientras los escuchas del programa In Our Time de Radio 4 de la BBC votaron por Marx como el más grande filósofo.

  En una conversación recientemente publicada con Jacques Attalí, usted dijo que paradójicamente "son los capitalistas, más que otros, quienes han estado redescubriendo a Marx" y usted habló de su asombro, cuando el hombre de negocios y político liberal, George Soros, le dijo a usted que: "He estado leyendo a Marx y hay muchas cosas interesantes en lo que él dice". Aunque sea débil y más bien vago ¿cuáles son las razones de este renacimiento? ¿Es probable que su obra sea de interés solamente para los especialistas e intelectuales, para ser presentada en cursos universitarios como un gran clásico del pensamiento moderno que no debería ser olvidado? o ¿también podría venir una nueva "demanda de Marx" en el futuro desde el lado político?

Eric Hobsbawm. Hay un indudable renacimiento del interés público en Marx en el mundo capitalista, sin embargo, probablemente no todavía en los nuevos miembros de la Unión Europea de Europa del Este. Este renacimiento,  fue probablemente acelerado por el hecho de que el 150 aniversario de la publicación del Manifiesto del Partido Comunista coincidió con una crisis económica internacional particularmente dramática en medio de un período de ultra-rápida globalización del libre mercado. 
 
Marx predijo la naturaleza de la economía mundial [ lo que sería ] en el comienzo del Siglo XXI, sobre la base de su análisis de la "sociedad burguesa", ciento cincuenta años antes. No es sorprendente que los capitalistas inteligentes, especialmente en el sector financiero globalizado, fueran impresionados por Marx, ya que ellos fueron necesariamente más concientes que otros de la naturaleza y las inestabilidades de la economía capitalista en la cual ellos operaban. 

La mayoría de la izquierda intelectual ya no supo que hacer con Marx. Fue desmoralizada por el colapso del proyecto social-demócrata en la mayoría de los Estados Atlánticos del Norte en los ochenta y la conversión masiva de los gobiernos nacionales a la ideología de libre mercado así como por el colapso de los sistemas políticos y económicos que afirmaban ser inspirados por Marx y Lenin.

 Los así llamados, "nuevos movimientos sociales" como el feminismo, tampoco tuvieron una conexión lógica con el anti-capitalismo (aunque como individuos sus miembros pudieran estar alineados con él) o cuestionaron la creencia en el progreso sin fin del control humano sobre la naturaleza que tanto el capitalismo como el socialismo tradicional habían compartido. Al mismo tiempo, "el proletariado", dividido y disminuido, dejó de ser creíble como el agente histórico de la transformación social de Marx. 

Es también el caso que desde 1968, los más prominentes movimientos radicales han preferido la acción directa no necesariamente basada sobre muchas lecturas y análisis teóricos. Claro, esto no significa que Marx dejara de ser considerado como un gran y clásico pensador, aunque por razones políticas, especialmente en países como Francia e Italia, que alguna vez tuvieron poderosos Partidos Comunistas, ha habido una ofensiva intelectual apasionada  contra Marx y los análisis marxistas, que probablemente llegaron a su más alto nivel en los ochenta y noventa. Hay signos de que ahora el agua retomará su nivel.   


Leer texto completo en: http://es.scribd.com/doc/66740017/Vigencia-de-Carlos-Marx

domingo, 25 de septiembre de 2011

LA COOPERACIÓN GENUINA UN ACTO ESENCIALMENTE EDUCATIVO

Imprimir

COOPERAR: ¡un acto esencialmente educativo!
Herman Van de Velde-Nicaragua

Con el aprendizaje cooperativo se parte del hecho que entre „iguales, aunque con el acompañamiento y la facilitación de „expertas/os – docentes, estudiantes, madres o padres, otras  personas, se logra crear un ambiente más idóneo para la construcción de oportunidades de aprendizaje.

El fenómeno que se presenta, a la hora del aprendizaje cooperativo, es el hecho comprobado que quién aprende más y mejor es la persona que logra explicar y que logre que sus compañeras/os comprendan lo que explica. De allí, el gran reto, bajo esta estrategia pedagógica, que él o la facilitador(a) (cooperante) se convierta en un(a) compañero/a más del grupo.

Entre las ventajas de un aprendizaje cooperativo se deben mencionar al menos las siguientes:

. Aprender de las experiencias que comparten las y los compañeras/os (observación mutua).
. Aprender a valorar los diferentes puntos de vista para resolver un problema.
. Aprender a asumir y cumplir responsabilidades particulares que forman parte de un todo más amplio y donde la calidad total depende también del trabajo propio (“soy importante” – autoestima).
. Aprender a coordinarse en el quehacer (inter-actuar) y a elaborar conjuntamente las soluciones a los problemas.

La cooperación como estrategia educativa, también puede valorarse  a nivel de facilitadoras/es.
Esto es el caso de la „actividad pedagógica cooperada, a la que se refiere Carmen Reinoso en su tesis doctoral.

Esta concepción relativa a la actividad pedagógica cooperada es que la base estructural de la cooperación la constituye el grupo constituido por 2 ó 3 profesoras/es en aulas de 30 y 45 estudiantes respectivamente, por lo que la actividad pedagógica cooperada abarca además un proceso de codirección del trabajo del dúo y trío. (Reinoso, 2005, 28). Lo interesante del aporte de Reinoso es que retoma lo planteado acerca de los efectos que sobre la personalidad del sujeto puede tener el trabajo en cooperación (desde el enfoque de estudiante) y transfiere el mismo hacia el desempeño profesional del / de la profesor(a). (Reinoso, 2005, 30)

En realidad, se trata de una relación dialéctica dentro de los procesos de aprendizajes, donde se visualiza la cooperación como estrategia educativa, tanto entre facilitadoras/es, entre estudiantes, como también entre estudiantes y facilitadoras/es.

LA EDUCACIÓN INVISIBLE

Imprimir

Enviado por el Comercio a través de su boletín electrónico
La escuela tradicional tiene el reto de adaptarse a la tecnología como sistema paralelo de enseñanza y aprendizaje.
Por: Julio César Mateus Borea (*)
La escuela ha sido una de las instituciones sociales más reacias a incorporar los nuevos medios. La ambigüedad sobre los efectos de los aparatos sobre los individuos, combinada con la sensación de pérdida de la autoridad del maestro, ha sido la excusa para una postergación que alimenta la injusticia de los tiempos actuales: el analfabetismo digital.
EL NUEVO MAESTRO
El hijo de un amigo –de quien tengo noticias porque compartimos la misma red social– olvidó, en su colegio, la tarea que debía presentar al día siguiente. Vía mensaje de texto, pidió a un compañero que se encontraba aún en el lugar que la escaneara y se la enviara por correo electrónico para imprimirla. En paralelo, solicitó por Twitter ayuda para resolver una pregunta y recibió más de diez respuestas con enlaces a fuentes diversas. En menos de cinco minutos, había logrado burlarse del tiempo y del espacio.
Aprendizaje Informal – formal – invisible | E-Aula « juandon. Innovación y conocimiento | Artículos sobre Educación | Scoop.it
Conceptos como ‘educación móvil’ o ‘educación invisible’ desafían a la escuela como espacio único de acceso al conocimiento. Esto parece incomodar a quienes limitan su misión docente a la administración de datos, pero estimula a quienes se entienden como orientadores de saberes múltiples. Para ellos, los medios pueden ser excelentes aliados. Y la escuela seguirá siendo el lugar privilegiado para socializar y aprender, así como el maestro el sujeto que encamine esos procesos.
AUTODIDACTAS
La desatención tecnológica del sistema educativo (o su atención solo instrumental) resulta contraproducente. Diversos estudios concluyen que, por su plasticidad, nuestro cerebro es un órgano versátil para adaptarse a las necesidades que el cuerpo incorpore durante la vida. Así, las prácticas propias del uso intensivo e intuitivo de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) ocasionan estragos en la educación tradicional que no las incorpora.
El hecho de que los usuarios de las TIC seamos más distraídos y hasta superficiales, como señala el escritor estadounidense Nicholas Carr (1959) en su último libro, es consecuencia directa de ese formato de aprendizaje autodidacta. Carr insiste en que son los propios medios, más que sus contenidos, los que demarcan nuevas rutas en cuanto a las formas de producir y consumir información. ¿Cuánto de este debate llega al terreno pedagógico?
RE-MEDIOS
Los medios se resisten a sus propias muertes gracias al proceso que Marshall McLuhan denominó “remediación”, es decir, a la reinvención y reciclaje continuo de plataformas que incorporan atributos originalmente ajenos (el celular que sirve para ver televisión o navegar en Internet, por ejemplo). Ese darwinismo tecnológico, en el que solo los más aptos para la convergencia subsisten, vuelve más compleja y urgente la tarea de la escuela, pues el grado de apropiación de las TIC por parte de sus usuarios no tiene visos de finitud. Por el contrario, sus efectos son cada vez más evidentes y profundos, lo que plantea un nuevo reto para la sociedad en todos sus ámbitos: adaptarse o desaparecer.
(*) Profesor de la Universidad de Lima

sábado, 24 de septiembre de 2011

CELEBRANDO LOS 90 AÑOS DE PAULO FREIRE: PINCELADAS DEL PEDAGOGO

Imprimir


Manuel Franco
Pinceladas del Pedagogo de los Pobres: Paulo Freire
Solo trataré de dar una breve pincelada para hacer memoria histórica de la vida de uno de los pedagogos que ha marcado la educación con su sello original no solo en Brasil, sino América Latina y el Caribe, los países del Tercer Mundo. Debemos mencionar su influjo también en Europa, la segunda mitad del siglo XX y, es impresionante constatar su vigencia en el nuevo siglo que comienza.

Luego de estas breves pinceladas sobre la vida del gran pedagogo de los pobres, uno de los sobrenombres con el que ha sido reconocido en el mundo entero , quisiera invitar a muchos de los aquí presentes que tuvieron la oportunidad de conocer a Paulo Freire , o lo que es mejor, haber podido intercambiar con él experiencias o compartir momentos ,que complementen lo que yo trataré de recordar a través de alguno de sus biógrafos o de los escritos del mismo Freire.

Me limitaré a centrarme en cuatro aspectos de su vida: su infancia y juventud, sus primeras impresiones e influencias, su vida antes del destierro y por último su exilio y los acontecimientos después del exilio.

Infancia y juventud

Paulo Reglus Neves Freire nació el 19 de Setiembre de l921 en Recife, capital del estado brasileño de Pernambuco, una de las partes más pobres de este extenso país. Hijo de Temístocles Freire y Edeltrudes Neves Freire. Tuvieron cinco hijos. Para la familia Freire, nació un lunes de tristeza y aflicción , pues su padre no tenía esperanzas de restablecerse de una gran enfermedad. Afortunadamente le sobrevive trece años màs. En opinión de su madre, Pauliño fue un niño limpio, vanidoso, muy devoto, cariñoso, sensible y amoroso.
A los 10 años se fue a vivir a Jaboatao en donde aprende el sufrimiento, el amor y la angustia de su propio crecimiento.

Jaboatao significó para Paulo un crisol de aprendizajes de dificultades y alegrías vividas intensamente que le enseñaron a armonizar entre el querer y no querer, el ser y no ser, el poder y no poder, y el tener y no tener.

Siendo de una familia de clase media, Freire se interesó desde temprana edad por las poblaciones pobres de su región.

El mismo nos lo recuerda cuando escribió: “fui un niño de la clase media que sufrió el impacto de la crisis del 29 y que tuvo hambre, yo sé lo que es no comer”.

En otro pasaje nos dirá: “pesqué en los ríos, robé frutas en los frutales ajenos. Fui una especie de niño colectivo, mediatizado entre los niños de mi clase y los de los obreros... recibí el testimonio cristiano de mis padres, me empapé de vida y existencia, entendí a los hombres desde los niños”.
Así se formó Freire en la disciplina de la esperanza.

Impresiones e influencias

Freire tuvo un influjo breve pero profundo de su padre que era oficial de la policía militar. El segundo influjo fue de su madre que crió a èl y sus hermanos en la tradición católica. Su padre estaba en estrecha relación con los círculos espirituales de la ciudad. 

Freire suele observar que su propio padre siempre estaba dispuesto a hablar con su familia y que crió a sus hijos con autoridad, aunque también con comprensión (Freire, 1978ª:2).
¿Fue esto una primera iniciación a una cierta concepción de la comunicación?
Un recuerdo siempre fresco en Freire, fue el modo como él aprendió a leer y escribir.

Escribiendo con un trozo de madera en la arena palabras del universo cultural del niño, su padre le enseñó el alfabeto antes de que Paulo empezara a ir a la escuela. Después dividía esta palabras en sílabas y las reunía formando otras palabras. ¿Habrá que ver ahí las primicias de un futuro “método de alfabetización”?
En Jaboatao, debido a este traslado perdió dos años de estudios en la secundaria y no dejó de ser considerado un estudiante mediocre, ya que tuvo que aprender a ganarse la vida y contribuir al sustento económico de su familia a raíz de la pérdida de su padre a temprana edad.

A la Edad de 20 años, empezó sus estudios de derecho.
Según información proporcionada por el mismo (Freire,1985c: 9) en en esta época estuvo muy influido por el abogado y filósofo Rui Barbosa y el médico Cameiro Ribeiro.

El título de licenciado en derecho permitió a Freire enseñar en las escuelas secundarias brasileñas. De 1944 a 1945 enseñó el portugués. Era además el abogado de un sindicato y daba conferencias sobre cuestiones jurídicas a los sindicalistas de los suburbios de Recife.

En 1944 se casó con una maestra de enseñanza primaria, Elza María Oliveira. En sus notas autobiográficas indica que era “Católica como él” (Freire y Bondy, 1975: 12). Ella le alentó en su análisis sistemático de los problemas pedagógicos.Hasta su muerte repentina, en 1986, su influencia en la labor práctica y teórica de Freire fue muy grande.

Las relaciones de Freire con los sindicatos dirigidos por el Estado le ayudaron a obtener un puesto en el Servicio Social de Industria (SESI), en calidad de jefe del departamento de educación y cultura (Freire, 1959: 14-17)

En 1954 fue nombrado director de esta institución, de la que dimitido después de recibir de criticas por su modo de administración democrático ,abierto y libre.

Trabajó en el despertar democrático del Brasil. Influido por el pensador católico Alceu de Amoroso Lima y el maestro de la nueva escuela Anisio Teixeira, trabajó en diversas parroquias de Recife, participando en iniciativas de base , de inspiración católica sobre todo.

En este tipo de trabajo se utilizaban técnicas como grupos de estudio, grupos de acción, mesas redondas, debates y tarjetas temáticas.

De esta forma, Freire y sus colaboradores empezaron a hablar de un “sistema de técnicas de educación , del “sistema Paulo Freire” que podía aplicarse a todos los niveles de la enseñanza formal y no formal ( Maciel : 1963).

Posteriormente, en los decenios de 1970 y 1980, su técnica de alfabetización, un elemento del sistema, recibió el nombre de “método Paulo Freire”, mientras que la concientización se convirtió en sinónimo de revolución. Debido a ello, dejó de utilizar estas expresiones y destacó el carácter político de la educación y la necesidad de “reinventarla” en función de las circunstancias históricas (p.e., Freire, 1985b :171).

Su vida antes del destierro

Su vida antes del destierro está marcada por su esfuerzos por reformar la educación.
Debido a sus actividades en el SESI y en el movimiento laico de la Iglesia católica, hicieron que fuera nombrado profesor de pedagogía a tiempo parcial en la Universidad de Recife (Freire, 19971b : 499).
La vida política del Brasil en el decenio de 1950 y principios de los 60 se caracteriza por la “emergencia del pueblo” para los defensores de un modelo de desarrollo auténtico del país. Este grupo de intelectuales, en el que figuraban Helio Jaguaribe, Anisio Teixeira, Roland Corbisier y Alvaro Vieira Pinto, basaba sus ideas en sociólogos y filósofos europeos como como Karl Mannheim, Karl Jaspers, Gunnar Myrdal y Gabriel Marcel y surgió en torno al Instituto Superior de Estudios Brasileños (ISEB) de Río de Janeiro. Freire mantuvo contacto con éste y otros movimientos contemporáneos.

En sus actividades en el moviendo católico laico, empezó a leer a autores de la izquierda católica, como Jacques Maritain, Thomas Cardonnel, Emmanuel Mounier y sus intérprete brasileños radicales, como Alceu de Amoroso Lima, Enrique Lima Vaz, Herbert José de Souza y otros.
El Club de Estudiantes Católicos (JUC) era una de las organizaciones más radicales durante ese periodo de inquietud social y política. Los estudiantes exigían reformas fundamentales de la universidad, la salud y los servicios sociales y la vivienda ( de Kadt, 1970 : 62)

Escribe a la luz de su experiencia práctica, pondera una gran diversidad de teorías y escritores, articulándolos de una forma que se ajusta a sus propias observaciones, lo que no deja de provocar controversias. No obstante, él nunca negó ser un ecléctico que cita pasaje escogidos de las premisas de autores como Jaspers y posteriormente, Marx. No quería adherirse al marxismo o al existencialismo por el solo hecho de haber encontrado algunos puntos interesantes en los escritos de esos dos autores (Freire, 1978ª :12).

Su prestigio es similar al de muchos otros educadores, como Montessori (Röhrs, 1982 : 528). Cada uno en su época, estos “reinventaron” la educción como arte, ciencia y política (Freire, 1981ª).

A diferencia de otros de su época, Freire consideraba que las actividades políticas de los estudiantes dentro y fuera de la universidad constituían una parte necesaria e importante de la fase de transición del Brasil hacia una sociedad democrática. Consideraba importante que los problemas nacionales se debatieran en la universidad. En vez de intentar restaurar el orden con medidas disciplinarias, buscaba soluciones para el problema más acuciante del país, a saber “la educación del pueblo” junto con los estudiantes (Freire, 1961b :23).

Freire trató su concepto de la educación en su tesis doctoral (Freire, 1959) que no fue aprobada por la comisión universitaria. Esta decisión fue bastante lógica habida cuenta de las críticas que formulaba Freire sobre el estado de subdesarrollo de la estructura universitaria brasileña, que no estaba a la altura de las esperanzas de la ¡fase de transición”.

Freire afirma en un primer momento, que un participante, sólo después de haber seguido un curso de alfabetización durante 21 horas, pudo leer artículos periodísticos sencillos y escribir frases cortas. En especial, las diapositivas despertaron gran interés y contribuyeron a la motivación de los participantes. Luego de haber perfeccionado su método de alfabetización, nos dirá que después de 30 horas de curso ( una por día, cinco días a la semana), el experimento se dio por finalizado. Tres participantes habían aprendido a leer y escribir. Podían leer textos cortos y periódicos , así como escribir cartas. Dos participantes habían abandonado el curso (Freire, 1963ª :19 ; Freire, 1974b :58).

En 1959 obtuvo el título de Doctor e Filosofía e Historia de la Educación, defendiendo la tesis “Educación y Actualidad Brasileña”. Obtuvo luego el nombramiento de Docente Libre de Historia y Filosofía de la Educación de la Escuela de Bellas Artes (Recife).

Un año antes, 1958, participa en el “ II Congreso Nacional de Educción de Adultos” en Río de Janeiro donde es reconocido como un educador progresista.

Las primeras experiencias exitosas del método de alfabetización se dieron en 1963 con 300 trabajadores rurales que fueron alfabetizados en 45 días. Para el año siguiente, el Presiente de Brasil Joao Goulart lo invitó para reorganizar la alfabetización de adultos en el ámbito nacional. Estaba prevista la instalación de 20,000 círculos de cultura para 2 millones de analfabetos.

Cuando Freire estaba involucrado con los trabajos del Programa de Alfabetización , fue destituído a raíz del golpe militar del 31 de marzo de 1964, protagonizado por el general Humberto de Alentar Castelo Blanco.

Exilio y después del exilio.

Paulo Freire fue exiliado ”porque la Campaña Nacional de Alfabetización concientizaba inmensas masas populares”, lo que incomodó a las élites conservadoras brasileñas. Pasó 75 días en prisión por considerarlo un peligroso pedagogo político y acusado de “subversivo e ignorante”. Refugiado en la embajada de Bolivia, pasa unos días en este país y de ahí viaja a Chile donde trabajó para varias organizaciones internacionales.

Participó en importantes reformas conducidas por el gobierno demócrata-cristiano de Eduardo Frei, recién electo con el apoyo del Frente de Acción Popular de izquierda. Chile necesitaba nuevos profesionales y técnicos para apoyar el proceso de cambio, principalmente en el sector agrario. El fue invitado a trabajar en la formación de estos nuevos técnicos.

En su segundo país de exilio, Freire se dedicó principalmente a la educación de campesinos adultos. El proceso de modernización capitalista de la agricultura chilena había introducido nuevas máquinas y conocimientos en el campo pero la estructura salarial y de la propiedad seguía siendo la misma. Por esta razón, Freire propuso un proyecto educativo que destacaría esta contradicción y fomentaría el debate para superarla. Empezó a comprender que las reformas norteamericanas iniciadas por la “Alianza para el Progreso” no eran sino una fachada para que el Norte dominara al Sur de manera sutil, moderna y técnico –científica. La tecnología exportada a América del Sur bajo el nombre de “asistencia técnica” se utilizaba como un instrumento para mantener la “dependencia política y económica”, lo que explica el interés puesto por Freire en su concepto de “invasión cultural” que figura en las primeras obras que publicó después de irse del Brasil (Sanders,1968).

Durante este período, Freire analizó la cuestión de la “extensión en medio rural”, como resultado de lo cual publicó ¿Extensión o Comunicación? (primera edición en español, ICIRA en 1969) sobre la comunicación entre el técnico y el campesino en una sociedad agraria en desarrollo . Según él, el concepto de extensión de la cultura y el concepto de comunicación de la cultura son opuestos. A su juicio, el primero es “invasor” mientras que el segundo fomenta la concientización. La interacción con el campesino debe promover el diálogo.

Sólo después de 1970 la teoría y práctica pedagógica de Freire empezó a ser reconocida en todo el mundo.
En el exilio escribió sus obras más famosas: la Pedagogía del Oprimido (Freire, 1970d), La Educación como Práctica de la Libertad (Freire, 1971ª). 

En la primera, (original portugués de 1968, primera edición en inglés y español en 1970) abogó a favor de una pedagogía revolucionaria que tiene como objetivo la acción y reflexión consciente y creativa de las masas oprimidas acerca de su liberación (de Oliveira et al., 1975: 24; Freire, 1970d). La Educación como Práctica de la Libertad es una compilación de ideas ya expuestas anteriormente en diversos artículos y en su tesis doctoral (1959). Presenta una propuesta pedagógica para el Brasil en la fase de transición de la sociedad agraria colonial a una sociedad independiente e industrializada. Los tres problemas principales de esta fase: industrialización, urbanización y alfabetización de las masas rurales y urbanas, tienen que resolverse mediante la construcción de esa nueva sociedad. La democracia tiene que aprenderse por la práctica (Freire, 1974b).
En Chile encontró un espacio político , social y educativo muy dinámico y desafiante.
 
Allí inició una psicología de la opresión influenciado por los trabajos de Freud, Jung, Adler , Fano y Fromm.
Los educadores de izquierda se apropiaron de la filosofía educativa de Paulo Freire, pero la oposición del Partido Demócrata Cristiano lo acusó, en 1968, de escribir un libro “violentísimo”. Era el libro “Pedagogía del Oprimido”. Esto fue uno de los motivos que lo hicieron abandonar Chile. Esta obra , publicada en 1970, tuvo gran influencia sobre las miradas filosóficas incluídas la fenomenología, existencialismo, cristianismo, personalismo, marxismo y hegelianismo. 
 
Después de pasar un año en Harvard, fue a Ginebra en donde completó 16 largos años de exilio. De aquí viajó como “consejero andante” del departamento de Educación del Consejo Mundial de las Iglesias por tierras del África, Asia, Ocaña y América, con excepción de Brasil, para su tristeza.

Fue invitado en 1975 por Mário Cabral, entonces Ministro de Educción de Guinea-Bissau, junto con sus colaboradores, a contribuir en la elaboración de un programa nacional de alfabetización. Esta colaboración fue muy enriquecedora para el equipo del IDAC (Instituto de Acción Cultural), y para los maestros , los alumnos y los administradores del sistema educativo de aquel pequeño país africano. (Gerhardt, 1981)
En el exilio, Freire experimentó a fondo la dialéctica entre paciencia e impaciencia (Gerhardt, 1981)

En Agosto de 1979, bajo un clima de amnistía política, felizmente regresa a Brasil. Se planteó el mismo, “reaprender su país”. Recibió docenas de Doctorados Honoris Causa de Universidades del Brasil y todo el mundo, y numerosos premios, incluyendo el de la paz del UNESCO en 1987.
En este tiempo se vuelve a vincular con los intereses de la clase trabajadora del Brasil y forma parte de su proyecto, la fundación del Partido de los Trabajadores (PT), como miembro fundador en 1980. Este es el partido que en el 2005 se encuentra gobernando el país.

Al hablar de Freire, se habla del método. La universalidad de su obra discurre en torno a la alianza entre teoría y práctica. Piensa una realidad y actúa sobre ella.

Respecto a sus opciones de vida, no sería exagerado afirmar que Freire más que estrictamente marxista o revolucionario, fue un humanista cristiano, vinculado al movimiento genuinamente latinoamericano como el de la teología de la liberación , la filosofía de la liberación, al movimiento campesino, a la clase obrera, pero de un modo especial, por aquellos que no podían siquiera organizarse, el grupo de los analfabetos, el grupo de los sin voz.

Pocos días antes de su muerte debatía sus proyectos sobre las nuevas perspectivas de la educación en el mundo, en su propio Instituto en Sao Paulo, Brasil. A los 75 años, Paulo Freire muere el viernes 2 de mayo de 1997.

Su muerte nos deja en la memoria, su semblante calmo, sus ojos color miel, sus siempre expresivas manos revelándonos los deseos y espantos de su alma eternamente apasionada por la vida, por la humanización del hombre. Sus gestos y voz junto a su barbada cara blanca nos proyecta la imagen de un profeta que denuncia la injusticia y opresión , pero que al mismo tiempo anuncia la esperanza de un mundo mejor.

Permítanme terminar estas pinceladas de su vida con uno de sus pensamientos: “Nadie es, si se prohíbe que otros sean”.
_____________________________
Bibliografía de Paulo Freire y otros autores
Freire, P. 1959. Educaçao e Atualidade Brasileira (Educación y actualidad brasileña), Recife (tesis no publicada).
---------- 1961b Escola Primaria para o Brasil (Escuela Primaria para el Brasil), Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (Río de Janeiro, INEP-MEC), Vol.35. Nº 82, pp. 15-33.
---------- 1963ª Conscientizaçao e Alfabetizaçao (Concientización y alfabetización). Estudos Universitários (Recife), Nº 4, abril-junio.
----------- 1970d. Pedagogy of the Oppresssed (Pedagogía del Oprimido), Nueva York, NY, Herder & Herder.
----------- 1971ª. La Educación como práctica de la libertad, ICIRA, Santiago de Chile.
----------- 1971b. ¿Extensión o comunicación?, ICIRA, Santiago de Chile.
----------- l975. La concientización desmitificada por Freire. (Caracas, SIC- Centro Cumilla), pp. 164-166.
----------- 1978ª. A Alfabetizaçao de Adultos: e Ela um Quefazer Neutro? (La educación de adultos ¿una actividad neutra?) Educaçao & Sociedade (Campinas, Brasil), Vol. 1, Nº 1, pp. 64-70.
------------ 1981ª. Criando métodos de pesquisas e alternativas: aprendendoa fazer melhor a través da acçao (Elaborando métodos de investigación y alternativas: aprender a mejorar a través de la acción ). En Brandäo, C.R., ed. Pesquisa participante (Investigación participante). Säo Paulo. Brasiliense.
------------ 1985b. The politics of education: culture, power and liberation (La política y la educación : cultura, poder y libera-
ción). Amherst, MA, Bergin & Garvey.
------------ 1985 c. O sentido da avaliaçao na práctica de base (El sentido de la evaluación en la práctica de base). En Queiróz. J, ed. A Educaçao Popular nas Comunidades Eclesiais de Base ( La Educación Popular en las comunidades eclesiásticas de base), Säo Paulo, Paulinas, pp. 97-101.
Otros autores
Gerhardt, H.P. 1981.Alfabetizaçao em Guiné –Bissau. Eduçao e Sociedade (Säo Paulo), Nº .8 pp. 108-114.
Gerhardt, H.P. 1993 . Paulo Freire, en Perspectivas: Revista trimestral de educación comparada (París, UNESCO), vol. XXIII, nº 3-4, pp. 463-484.
De Kart, E. 1970. Catholic Radicals in Brazil (Los Católicos de izquierda en el Brasil). Londres / Nueva York.
Maciel, J. 1963. a FUNDAMENTAÇAO TEÓRICA Do sistema Paulo Freirede educaçao. En: Estudos Universirários (Recife), Nº 4, pp. 25-60.
De Oliveira, R.D., et al. 1975. Freire-Illich: The Pedagogy of the Oppressed –the Oppression of Pedagogy (Freire-Illich: La pedagogía de los oprimidos- la Opresión de la pedagogía). IDAC, Ginebra, (Documento Nº 8).
Rohrs, H. 1982. Perfiles: María Montessori. Perspectivas, (París,UNESCO), Vol. XII, Nº 4, pp. 563-570.
Sanders, T.G. 1968. Die Paulo Freire Methode. AlPhabetisierung und “Conscienticaçao” (El método de Paulo Freire Alfabetización y concientización). Witzenhausen, Alemania (mimeo)

PAULO FREIRE ¿PEDAGOGO O POLÍTICO?

Imprimir

Paulo Freire: ¿pedagogo o político?
María Adela Rey Leyes
Profesora de Educación Preescolar. Profesora en Ciencias de la Educación para la Enseñanza Media y Superior, Universidad Católica de Santa Fe. Doctorado en Educación de la Universidad Católica de Santa Fe.

¿Constituyen las ideas de Paulo Freire una teoría pedagógica o son mera ideología política?

Las teorías de la educación tienen la estructura de teorías prácticas, o sea que garantizando que determinado objetivo educativo es deseable, la teoría recomendará determinados procedimientos para conseguir ese objetivo.

En primer lugar, habrá un supuesto acerca del fin o de los fines. No olvidemos que la educación es un recurso que la sociedad utiliza para conseguir determinados fines que considera deseables. Por lo tanto, toda teoría de la educación implicará determinados presupuestos valorativos.
 
Otro supuesto que no puede obviar una teoría de la educación es el de la naturaleza de quienes van a ser educados.

Finalmente, comprende supuestos que se refieren a la naturaleza del conocimiento y a los métodos que se consideran apropiados para transmitirlos.

Dicho con otras palabras, toda Pedagogía, entendida ésta como una Teoría de la Educación, reflexiona sobre la educación, la analiza, recorriendo niveles teleológicos, antropológicos y metodológicos.
Veamos entonces si estos niveles están presentes en la teoría que nos ocupa.

Respecto a lo teleológico, Paulo Freire propone una educación para la liberación. Trata de ayudar a liberar a los hombres de la opresión que sufren en su realidad objetiva. Es, en definitiva, una educación política que exige al educador identificarse con los oprimidos para buscar su verdadera liberación. Es característica de esta educación la “humanización”, que exige la liberación individual y social del hombre como sujeto cultural histórico. También la “concientización”, proceso que implica el paso de una conciencia ingenua a otra crítica. No es un acto teórico, sino que supone la praxis reflexiva. Es, utilizando sus palabras, tomar posesión de la realidad, denunciando la estructura deshumanizante y proponiendo la estructura humanizante.

Es por lo tanto una educación política (como toda educación es política, aún aquella que pretende ser neutral y está al servicio del poder), que sólo puede ponerse en práctica de manera sistemática cuando la sociedad se transforme radicalmente.

Un paso importante para esta liberación es la alfabetización. La lectura crítica, que no consiste en la decodificación de signos gráficos, no es una lectura mecánica, sino que exige conexión entre las letras y la realidad. Lenguaje y realidad están interconectados dinámicamente. Leer es un acto entrelazado con el conocimiento de la realidad.

Si realizamos una mirada antropológica, nos encontramos con que reconoce que toda práctica educativa implica una concepción del hombre y del mundo, que puede ser implícita o explícita. Explicita que su pedagogía no tiene sentido sin una visión del hombre y del mundo.

El hombre es un ser inconcluso, inserto en un permanente movimiento de búsqueda. Es un sujeto ético. Afirma expresamente que no puede el hombre asumirse como sujeto de búsqueda, de ruptura, de opción, como sujeto histórico, transformador, si no se asume como sujeto ético.

Considera la posibilidad del hombre de transgredir los principios éticos, pero no ve en ello una virtud, al contrario, propone hacer todo lo posible a favor de la eticidad. A esa ética universal del ser humano la considera como una marca de la naturaleza humana y absolutamente indispensable para la convivencia. Se muestra en total desacuerdo con acciones terroristas, no importa cual sea la causa que las mueva. El terrorismo niega lo que él llama ética universal del ser humano.

Este hombre no es producto de la determinación genética, cultural o de clase, pues entonces sería un ser irresponsable y no se podría hablar de un ser ético. Esto no significa que Freire no reconozca los condicionamientos genéticos, culturales y sociales a los que los hombres están sometidos.

Es un ser en permanente búsqueda, curioso, que toma distancia de sí mismo y de la vida que tiene; es un ser dado a la aventura y a la pasión de conocer, para lo cual se hace indispensable la libertad. Aunque “programado”, no está determinado. Por eso puede desarrollar su vocación para la humanización.
El hombre posee sentido de “proyecto”. El proceso de orientación de los seres humanos en el mundo implica la posibilidad de conocer a través de la praxis, por medio de la cual el hombre transforma la realidad. Implica humanizar la realidad transformándola.

Mientras los animales se adaptan al mundo a fin de sobrevivir, los hombres son capaces de modificar el mundo, a fin de “ser más”. Los hombres hacen la historia que los hace a ellos, y además pueden relatar la historia que ellos mismos hacen. Su naturaleza se constituye social e históricamente. Más que un ser en el mundo, es “presencia en el mundo, con el mundo y con los otros”.

Los hombres privados del derecho “de tener voz”, y no se refiere sólo a los analfabetos, son “seres para otro”. La solución a su problema es liberarse a sí mismos. Alienados, no pueden superar la dependencia mediante la incorporación a la misma estructura que es responsable de su dependencia. El camino para la humanización es la transformación de la estructura que los deshumaniza.

En el plano gnoseológico y metodológico, Paulo entendió la categoría del saber como lo aprendido existencialmente por el conocimiento vivido de los problemas del hombre y los de su comunidad. Su teoría del conocimiento debe ser comprendida en el contexto en que surgió. En los años 60, Noroeste de Brasil, la mitad de sus 30 millones de habitantes eran marginados y analfabetos, y vivían dentro de una “cultura del silencio”. Era preciso “darles la palabra”, para que la “transitasen” a la construcción de un Brasil que fuese dueño de su propio destino.

Al hablar de Freire se habla de método. Su obra discurre en torno a la alianza entre teoría y práctica. Piensa una realidad y actúa sobre ella.

La esencia de su método apunta a hacer un mundo menos feo, menos malvado, menos deshumano, viviendo hacia la esperanza.

Aclara que es imposible convertir la educación para la liberación que propone en un problema puramente metodológico, considerando el método como algo absolutamente neutral. Esta intención pretende eliminar todo el contenido político de la educación, y entonces la expresión “educación para la liberación” deja de tener significado. Sólo alguien con mentalidad mecanicista sería capaz de reducir la alfabetización de adultos a una actividad puramente técnica.

Como conclusión de esta primera cuestión creo que ya podemos acordar que su reflexión sobre esta dimensión del accionar humano que es la educación, es una reflexión pedagógica, que se constituye en una teoría de la educación (Educar es poner en acto la potencia educativa que la persona tiene. Toda acción lleva implícita el acto reflexivo. Entonces, toda educación debe someterse al proceso de reflexión, ingresando así al plano intelectual, del análisis y la síntesis. Ese ámbito de reflexión es la Pedagogía, que ofrece tres niveles de análisis sobre la acción de educar: el antropológico, el teleológico y el metodológico).

Paulo no sólo educó (en el plano del actuar), sino que reflexionó profundamente sobre la educación que ofrecía (en el plano intelectual, del análisis y la síntesis). Ese ámbito de reflexión es pedagógico. Se centró en la pregunta pedagógica clave: ¿Qué hombre quiero formar? ¿Con qué valores? Se esfuerza por unir la teoría con la praxis.

Otra cuestión a considerar es que una verdadera teoría de la educación explica, describe y actúa como un marco conceptual. Al mismo tiempo sirve para aclarar, de-velar, iluminar. Es la “manifestación de lo oculto” (del alemán). Proporciona información iluminadora, hipotetiza en torno a ella, logra niveles de abstracción “develadores”, para propiciar una eficaz praxis, entendida como la dialéctica actividad de acción-reflexión-praxis. ¿No es acaso esto lo que hace Paulo Freire? Intenta develar, desenmascarar el carácter ideológico de la educación. Toda su teoría tiene carácter crítico-constructivo. Presenta proyectos de mejor educación.

Ya hemos avanzado en un primer punto, pero todavía flota la duda si su teoría de la educación no es una mera ideología política.

La primera cuestión a aclarar es que a la educación (y a la escuela) debemos entenderla desde un proyecto socio-educativo-cultural y no exclusivamente curricular. La escuela es la encrucijada sensible de todas las problemáticas de los tiempos postmodernos que nos tocan vivir.
Situados en una postura menos crítica, podríamos creer que se puede educar sin tener que pensar profundamente acerca de la relación que guarda la educación con el contexto, sin tomar seriamente en cuenta las fuerzas culturales, sociales y políticas que le dan forma. 

Para Paulo Freire la educación se convierte al mismo tiempo, en un ideal y en un referente de cambio al servicio de un nuevo tipo de sociedad.

La educación no es mera instrucción escolar. La incluye, pero va más allá. En la escuela se establecen relaciones pedagógicas y sociales específicas, que van dejando huellas en las personas que de ellas participan.

“La educación es el terreno donde el poder y la política se expresan de manera fundamental, donde la producción de significado, de deseo, lenguaje y valores está comprometida y responde a las creencias más profundas acerca de lo que significa ser humano, soñar y dar nombre y luchar por un futuro y una forma de vida social especiales. La educación se convierte en una forma de acción que va asociada a los lenguajes de crítica y posibilidad. Representa, finalmente, la necesidad de una entrega apasionada por parte de los educadores para hacer que lo político sea más pedagógico, es decir, para convertir la reflexión y la acción críticas en partes fundamentales de un proyecto social que no sólo se oponga a las formas de opresión sino que, a la vez, desarrolle una fe profunda y duradera en el esfuerzo por humanizar la vida misma...” (1)

Propongo que analicemos el pensamiento de Platón sobre la relación educación y política. Platón no es de ayer, sino que de siempre; los problemas de su época son también los de hoy en día. Es un clásico. Creo que nos puede ayudar su planteo para conversar sobre lo político como construcción personal y social en un proceso que no puede sino ser educativo. 

Platón estuvo marcado por el compromiso político, participando activamente. Se hace discípulo de Sócrates por este interés en la vida política. Su concepto de hombre de Estado lo define como el desinteresado educador de sus conciudadanos

Platón vive en una época en que lo arduamente construido y vivido como ideal cultural y cívico se va desvaneciendo en las luchas de poder, y él hace lo posible por rescatarlo. Dice que ese rescate debe construirse sobre la educación, de la cual debe nacer un hacer político que vaya más allá de esas luchas. Señala Platón que educación y política son igualables (porque la finalidad del arte de hacer ciudad, o sea de la política, es la educación de los ciudadanos). Pero educación y lucha por el poder son dos formas de vida que resultan irreconciliables, antitéticas. Son diametralmente opuestas.

En sus descripciones sobre política y sobre educación, que siempre entrelaza, aparecen los términos “areté” y “paideia”.

 Areté significa doblemente la fuerza de quien hace lo mejor (así se utiliza en los versos de “La Ilíada y la Odisea”, de Homero), como también un ideal de vida a cumplir, orientado al mejor comportamiento que es de esperar de una persona (como lo encontramos en “Los trabajos y los días”, de Hesíodo). El gobernante ateniense tendrá su areté ligada a actos de justicia y el espartano a acciones de valor en defensa de la ciudad, pero en todos los casos sintetiza un ideal de vida griego.

El centro y objetivo de toda educación es la areté.

Paideia viene de niño, pero va mucho más allá de la acción educativa que se pueda ejercer sobre este. Es de difícil traducción, podríamos decir civilización, cultura, tradición, literatura o educación, sin lograr una expresión acertada. Va más allá de los aprendizajes particulares. Se dirige hacia un núcleo humano a desarrollar, en función de valores del espíritu.
 Lo más cercano que podemos decir es que un hombre culto es aquel que se ocupa de su propia paideia y la de su medio.

El pensamiento de Platón sobre educación y política tiene en su centro un acercamiento a lo educativo como un hecho humano fundamental, que se resume en el término paideia. La areté, objeto de toda paideia y de todo arte político, se resume en el conocimiento y práctica del bien y la justicia. Ni paideia ni política son actividades indiferentes en sí, sino que son formas de ser y de vivir un ideal virtuoso. Aparece siempre una constante en los diálogos platónico: no existe política sin paideia y toda paideia se orienta a la construcción de la sociedad y del estado.

Al leer “La República” podemos ver en ella una descripción del estado ideal y ver la descripción de formas y niveles de educación que Platón va proponiendo.

Sin embargo, no esto lo que a él le interesa. Lo que le importa es mostrar la paideia como centro de la actividad social. No trata de discernir y explicar que tipo de educación se necesita para la sociedad que aspira, sino al revés. Una sociedad tiene sentido en la medida en que hace posible la paideia de las personas. Entonces, el esfuerzo ha de dirigirse a lograr un estado en el que los ciudadanos puedan desarrollar su areté cabalmente, como una forma de vida. Si la areté es conocimiento y práctica del bien, la sociedad ha de ser reconstruida en torno a ese principio, a través de la paideia.

 Platón no da las recetas para diseñar una sociedad perfecta, sino que intenta hacer reflexionar sobre temas que considera cruciales para salvar el espíritu griego de su época, que se encuentra en crisis.
Creo que este llamado a la reflexión sobre determinados hechos y verdades es una intención que debe estar vigente en nuestros días. ¿Acaso no es esta la propuesta de Paulo Freire?

¿Cabe pensar en la educación sin tener en cuenta su dimensión política? ¿Podemos acusar a la teoría pedagógica de Paulo Freire de ser política, o, justamente, alabar ese punto?
 Veamos que nos dicen al respecto posturas más contemporáneas que la platónica.

¿Se puede encarar a la educación y a la escuela como una realidad histórica, susceptible de ser transformada intencionalmente por la acción del hombre? ¿Es posible una teoría de la educación que capte críticamente a la escuela (y al docente) como un instrumento capaz de contribuir a la superación de la desigualdad social, de la marginalidad, de los distintos tipos de opresión?

Creo que no podemos permitirnos la ingenuidad de no percibir los condicionantes objetivos de la sociedad en la que se da el hecho educativo. Pero tampoco podemos entender a la educación como la que reproduce la desigualdad de la sociedad a la que pertenece. Esta visión sólo genera desánimo e impotencia.

 La teoría que necesitamos debe superar posturas ilusas e ingenuas y posturas pesimistas. Debe entender que luchar contra la desigualdad e inequidad desde la escuela significa comprometerse en el esfuerzo de garantizar a todos una educación de calidad, en las condiciones históricas actuales. Y eso es lo que han comprendido las pedagogías crítico-transformadoras, donde ubicamos a Paulo Freire. Veamos de qué se trata. Bajo la influencia del pensamiento neomarxista, se inicia la pedagogía crítica, en la cual podemos señalar dos etapas. La primera de ellas se identifica con la “pedagogía de la reproducción”, a partir del concepto clave que usa para su interpretación de la realidad. Establece un estrecho paralelismo entre las relaciones sociales que la escuela establece y promueve y las relaciones de dominación y subordinación sociales que se desprenden de lo económico. La escuela y el currículo operan reproduciendo la estructura social, cultural y económico-ideológica. Son “aparatos ideológicos del Estado” (Althusser)

Este énfasis puesto en la idea de la dominación es el punto débil sobre el que se constituye la crítica que articula el paso a la segunda etapa, las pedagogías crítico-transformadoras, que cambian el lenguaje de la mera crítica por el de la posibilidad. Se subrayan los elementos que van a permitir una acción respecto de las estructuras socio-político-económicas. Ante todo, se insiste en el carácter activo del hombre y en las instancias de contradicción y ruptura. Estas son las categorías claves. Las pedagogías crítico-transformadoras se articulan en torno a tres nociones: conflicto, lucha y resistencia. La escuela ya no es vista como un reflejo del orden económico sino como un ámbito político-cultural con cierto grado de independencia, que permite entenderla como alternativa de contradicción al macro-contexto.

Los dos objetivos básicos de la educación en esta perspectiva son el desarrollo de una mentalidad crítica y la potenciación de los actores sociales para el cambio (Mc Laren), para lo cual es preciso redefinir el rol docente como el de un intelectual público (Giroux) cuya tarea es la mediación entre personas y grupos, para lo cual es preciso la toma de conciencia de que la educación es una tarea política, que no puede hacer abstracción de las cuestiones de valor y poder. Se requiere que tanto el docente como el alumno puedan reconocerse como agentes históricos, sociales y culturales. Un elemento central es tener en cuenta las voces de los protagonistas, inseparablemente unidas al contexto social y cultural. El conocimiento es contextual, es la conciencia de los elementos socio-culturales que han ido configurando las propias categorías de pensamiento y de lenguaje.

La tarea crítica une teoría y praxis: la praxis es la transformación de la experiencia social y dicha transformación exige la crítica. Por eso todo conocimiento es contextual. En la “práctica crítica” se unen teoría y praxis. Dicho con las palabras de Fenstermacher, que llama a esta postura enseñanza emancipadora, “... el emancipador ve el mundo social como un lugar de lucha continua y opresión en el que aquellos que tienen poder, privilegio y status se afirman cada vez más y aquellos que se perciben como personas inferiores aceptan su destino y su debilidad.

Los emancipadores sostienen que las escuelas son instrumentos de reproducción social en los cuales las clases inferiores aprenden a ser obreros dóciles que cumplen órdenes y donde se entrena a las clases superiores para el liderazgo y el ejercicio del poder. El punto esencial de la enseñanza emancipadora es, pues, liberar los espíritus de los estudiantes de la influencia inconsciente de ideas opresivas sobre su clase, su género, su raza o su condición étnica porque esas ideas los paralizan, los debilitan y los separan de las oportunidades de lograr una vida mejor” 2
Para concluir, por si aún quedan dudas, diría que debemos reconocer a Paulo Freire como el autor (y el actor) que enunció el rol del docente emancipador en Latinoamérica. En sus obras nos presentó sus ideas políticas, filosóficas y pedagógicas. También las prácticas pedagógicas que elaboró para estimular y sostener la “conciencia crítica” en la gente. Más que estrictamente marxista o revolucionario creo que fue un humanista, vinculado a movimientos genuinamente latinoamericanos (como el caso de la Teología de la Liberación).

Su aporte arraigó debido a su doble mensaje político y profético. Utópico (hace falta recuperar el componente utópico para la educación). Nos habla de hacer posible el sueño de los pueblos. Esperanzado. Nos dice que la espera sin esperanza es una espera vana, no puede materializar sueños. La esperanza se realiza en la acción. Creo que la mejor definición de Paulo Freire es la que él hace de sí mismo: “sustantivamente político y sólo adjetivamente pedagogo”.

Como docentes, debemos recuperar la naturaleza política de la educación, sin que esto signifique reducirla a la práctica política. No podemos dejar de preguntarnos cómo conseguir que la educación sea significativa, que se convierta en crítica y emancipadora. ¿Qué es lo que hace que una práctica social sea educativa? Porque tanto en la escuela como fuera de ella se dan prácticas sociales deshumanizante.

Con esto termino, pero es una pregunta que creo vale la pena que nos hagamos: ¿Para qué tipo de sociedad estoy trabajando? ¿Qué tipo de sociedad les voy a dejar a mis hijos y alumnos? O, mejor, ¿qué hijos y alumnos le voy a dejar a la sociedad?

________________________
 • (1) GIROUX, Henry (1990): Los profesores como intelectuales. Paidós. Barcelona, p. 161
 • 2 FENSTERMACHER, Gary; SOLTIS, Jonas: Enfoques de la enseñanza. Edit. Amorrortu, p. 96.